İlköğretim Öğretmenlerinin Denetimi Ve Sorunları

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN DENETİMİ VE SORUNLARI
Niyazi CAN*

Giriş

Denetim, öğretmen ve denetmenlere uygulamaları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine; bilgi ve becerilerini veliler ve okul için en iyi bir şekilde kullanabilmelerine yardım eden bir süreçtir. Denetim okulu daha etkili bir öğrenme ortamı haline getirmek için önemlidir (Sergiovanni and Starrat, 1993, s.38). Teftiş; kamu sektöründe veya tüzel kişiliği bulunan kurumlarda yapılmakta olan islerin mevcut mevzuata uygun olarak yapılıp yapılmadığının yetkili kimseler tarafından denetlenmesi ve gözetlenmesi süreci olarak da tanımlanabilir.

Teftiş, okuldaki eğitim, öğretim faaliyetlerinin verimini artırmak amacı ile müfettişler veya uzmanlar tarafından öğretmenlere ve diğer görevlilere sağlanan mesleki yardım ve rehberlik hizmetlerinin tümünü içine alan bir süreçtir (Karagözoglu, 1972). Teftiş, “eğitim ve öğretim kurumlarında yapılan çalışmaları denetlemek ve değerlendirmek, daha verimli hale getirilmelerini sağlamak için ilgililere önerilerde bulunmak, kurumlardaki personele çalışmalarında ve yetişmelerinde rehberlik yoluyla yardımda bulunmak, ortaya çıkacak disiplin ve yasa dısı olayların soruşturma ve incelemelerini yaparak sonucu üst ve ilgili kademelere bildirmek islemlerini kapsayan bir süreçtir” seklinde de tanımlanmaktadır (Su, 1974).

Denetimle İlgili Kavramlar

Denetim kavramı, durum saptama, var olan durumu fotoğrafını çekiyormuş gibi ortaya koyma, değerlendirme ve düzeltme-geliştirme olarak üç öğenin bireşimi seklinde anlaşılmaktadır. Denetim ilkeleri sıralandığında, kavram daha iyi anlaşılabilir. Bu ilkeler; amaçlılık, planlılık, nesnellik, bütünlük, durumsallık (görelilik), açıklık ve demokratikliktir (Başar, 1995a, s.5-6). Bu ilkeler artırılabilir, aynı zamanda bu ilkeler birbiriyle bütünlük oluşturan betimlemelerdir.

Literatürde, insan kaynakları ve insan ilişkileri yaklaşımlarında denetim kavramlarına da yer verilmektedir. İnsan kaynakları denetimi ile insan ilişkileri kimi zaman birlikte kullanılsa da farklı kavramlardır. Okul ortamında insan ilişkileri yaklaşımına göre öğretmenlerin hatırlanmak, dikkate alınmak ve önemsenmek istekleri karşılanmaya çalışılır. Bunun gereği olarak kararlara katılırlar. Öğretmenlerin başarısı için öğretmenlerle idare ilişkileri önemlidir. Düzenli bir insan ilişkileri okul ortamında öğretmenlerin okuldaki yeni düzenlemeleri uygulamak üzere yönetimle işbirliğine gireceklerine inanılır. İnsan kaynakları denetimi yaklaşımında öğretmenlere nasıl çalışacaklarına dair sorumluluk ve yetkiler verilmesine karşılık motivasyonlarının yükseleceği kabul edilir. Onların, amaçlarını gerçekleştirmede fırsatlar verilerek başarı ve performanslarının artırılacağına inanılır. Böylece hem okulun etkinliği hem de öğretmen memnuniyetinin sağlanması hedeflenmektedir.

Denetçi, insan ilişkileri yönteminde, karar alma uygulamalarında paylaşılan kazanımlarla öğretmen memnuniyetini artırmayı dolayısıyla okul etkinliğini artırmayı hedeflemekte; insan kaynakları denetimi yönteminde ise karar alma uygulamalarıyla okul etkinliğini artırarak sonuçta öğretmen memnuniyetinin artırılmasını hedeflemektedir (Sergiovanni and Starrat, 1993, s.17). Denetçi en iyi kararlarla öğretmenin sahiplenme duygusunu geliştirerek katılımın artırılacağı ve başarının yükseleceği varsayımından hareket etmektedir. İnsan kaynakları denetiminde çalışan (öğretmen) bir “birey” olarak kabul edilmekte onun “insan” olarak tüm yetenekleri ve beklentileri örgütsel hedeflere feda edilmemektedir. Örgütsel hedeflere ulaşılmaya çalışılırken çalışanın sadece mesleksel değil tüm potansiyeli geliştirilebilecek ve değerlendirilebilecek kaynak olarak algılanmakta, denetleme de onunla birlikte gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır.

Denetim, öğretimi gerçekleştirecek öğretmen ve denetmenlerin, uygulamaları hakkında ayrıntılı bilgi edinmelerine; kazandıkları bilgi ve becerilerini, okul ve sınıf ortamında en yeterli bir düzeyde kullanabilmelerine yardım eden bir süreçtir. Öğretmeni yeterli, kararlı, yetki ve sorumlulukları açık okul örgütleri ancak etkili sınıflarla kurulur ve yaşatılır. Etkili sınıfları oluşturmanın araçlarından biri etkileşimli sınıflardır. Sınıfın içine yoğunlaşan, sınıftaki öğretmen, denetmen ve öğrenci etkileşimini ortaya koyan denetime klinik denetim denmektedir. Yazarlar kliniksel denetim ve genel denetim kavramları arasında bir ilişki kurmaktadırlar. Bu ilişkide, kliniksel denetim merkezde yer almakta, onu öğretimsel denetim çevrelemekte ve her ikisini de kuşatan bir genel denetim bulunmaktadır (Aydın,1993, s.30). Klinik kelimesi, sınıf gözlemlerinde oluşan vurguya, sınıf içi olayların analizine ve öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıf içi davranışlarına dikkat çekmek üzere özellikle seçilmiş ve sınıftaki denetimin belli baslı işlemsel ve deneysel yönlerini anlamlandırmak için ortaya konulmuştur (Cogan, 1973, s.8-9). Klinik denetimin temel amacı, kendi performansını çözümleyebilen, diğerleriyle yardımlaşmaya açık ve hatta kendi kendini yönetebilen, sorumluluklarının bilincinde olan öğretmeni yetiştirmektir.

Türkiye’de Denetim

Eğitimin amacı; ulusal kişilik ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne ve geniş bir dünya görüsüne sahip, insan haklarına saygılı, kişisel mutluluğu yanında toplumun ve insanlığın refah ve mutluluğundan da sorumlu olduğuna inanan, sağlıklı, disiplinli, çalışkan, kendine güvenen ve üretken nesiller yetiştirmektir (Akyol 1990, s.5). Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre, “eğitim ve öğretim hizmetlerinin, devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur. Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde Bakanlığa bağlı görev yapan bakanlık müfettişleri ile valiliklere bağlı olarak görev yapan ilköğretim müfettişleri bulunmakta; bu iki kurum farklı mevzuata göre ayrı ayrı çalışmalarını yürütmektedir. Türkiye’de ilköğretim okulu öğretmenleri iki yolla denetlenir, hakkında değerlendirmeler yapılır ve rapor doldurulur. Biri sicil amiri olarak okul müdürlerinin doldurduğu Devlet Memurları Sicil Raporu, diğeri denetmenler tarafından doldurulan denetim raporudur.

Sicil Raporuna Göre Değerlendirme

Türkiye’de Devlet Memurları Kanunu’nun birinci maddesinin birinci fıkrası kapsamına giren memurların tamamı, Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği (1986)’ne göre değerlendirilir. Memurların ilk sicil amirleri (öğretmenler için okul müdürü), bir yıllık sicil döneminde yaptıkları gözlem ve denetim sonunda saptadıkları olumlu-olumsuz tutum ve davranışları, üçer aylık dönemler halinde, sicil not defterine düşünceleriyle birlikte yazarlar. Sicil not defterine dayanılarak sicil amirlerince her yıl aralık ayının ikinci yarısı içinde sicil raporları doldurulur (Yönetmelik, 1986). Memurun birinci, ikinci, varsa üçüncü sicil amiri, raporun kendileri için ayrılan bölümlerini doldururlar. Değerlendirme yüz puan üzerinden yapılır. Elli dokuz ve daha az puan alanlar olumsuz sicil almış sayılır. Olumsuz sicil alan memur bir yazıyla uyarılır. Uyarılan memur, belirtilen durumlara karşı yazıyla itirazda bulunabilir. Sicil notu ortalaması: 60’dan 75’e kadar olanlar orta, 76’dan 89’a kadar olanlar iyi, 90’dan 100’e kadar olanlar çok iyi derecede başarılı, 59 ve daha aşağı not alanlar ise yetersiz görülmüş sayılır. İlköğretim okulu öğretmenleri de, devlet memuru olarak bu sicil yönetmeliğine göre değerlendirilir. Sicil raporları iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, memurun genel durum ve davranışları hakkında “kişilik değerlendirmesi”dir. Memur bu bölümde, iyi ve kötü alışkanlıklar ve beceriler yönünden genel bir değerlendirmeye alınır.

Raporun ikinci bölümü, memurun mesleksel yeterliğinin, “görevde gösterilen başarının” değerlendirilmesine yönelik on bir maddeden oluşmaktadır. Bunlar, sorumluluk duygusu; görevine bağlılığı, mesleki bilgisi, düzen ve titizliği, işbirliği yapmada ve değişen koşullara, görevlere uymada başarısı, tarafsızlığı; disipline uyması, görevini yerine getirmede çalışkanlığı, becerisi ve verimi; yurtdışı örgütü olan kurumlardaki memurların, yurtdışı görevlerde temsil yeteneği, mesleksel yeterliği, yabancı dil bilgisidir. Sicil raporlarıyla yapılan değerlendirmeler su durumlar için kullanılabilir: Derece ve kademe ilerlemeleri, ödül seklindeki derece ilerlemesi, üst görevlere atanma, disiplin cezası indirimleri, göreve son verme. Bu kadar önemli durumun, böyle, güvenilirliği belirsiz yargılarla değerlendirilmesinin, hem yönetsel, hem de adli hatalara, haksızlıklara yol açabileceği düşünülmektedir. Yapılan değerlendirmede amaçlar ile araç uyumsuzluğu vardır. Kişilik değerlendirmesinin amacı, memurun kişiliğinin görev gereklerine uyup uymadığını belirlemektir. Bu değerlendirmeler, memur göreve alınırken yapılmalı; aracı da, bu amaçla hazırlanmış testler olmalıdır (Başar, 1995b, s.29).

Sicil amiri, raporun ikinci bölümündeki bu on bir özellikten biri veya birkaçını belirleyemediği memurlar için de bir değerlendirme yapması gerekecektir. Bu durumda amir, bilmediği konuda yargıda bulunacaktır. Raporun başka bir sakıncası da, değerlendirmeyi çoğu kez, öğretmeni tanıyarak yapanın bir tek sicil amiri olmasıdır. Birinci dışında kalan sicil amirleri değerlendirdikleri öğretmenlerin çoğu kez hiçbiri hakkında doğrudan bilgiye sahip değillerdir. Özellikle kentlerdeki kalabalık okullarda sicil amirinin her öğretmenin rapordaki özelliklerini bilmesi olanaksızdır (Başar, 1995b, s.30). Sicil raporlarında gizlilik dikkate alınır. Kapalılık özelliği, sicil raporları ile değerlendirme amaçlarının arasında bir engel oluşturur. Gizliliğin yarattığı kaygı ve yanlış anlamalar, değerlendirmeden beklenen yararları tersine çevirebilir. Altmış ile yüz arasında bir puanla değerlendirilenlerin, değerlendirme sonucu hakkında bilgilendirilmemeleri, altmış veya yüz almanın önemli bir fark oluşturmadığı yargısını da doğurabilir. Gerçekte bu uygulama ile altmış ile doksan arasında puan almanın farklılık yaratan çok önemli bir yönü de bulunmamaktadır.

Denetçi Raporuyla Değerlendirme

Öğretmen değerlendirme uygulamalarının ikinci boyutunu denetçi raporuyla değerlendirme oluşturmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, ilköğretim ve orta öğretimdeki uygulamalar arasında farklılıklar görülmektedir. İlköğretimdeki denetçi raporuyla değerlendirme uygulamalarının, orta öğretimdekine göre bazı yönlerden amaçlara daha çok yönelik olduğu söylenebilir. ilköğretimde kullanılan formlarda, değerlendirme üç alana bölünmüş ve her alan puanlarının üst sınırı belirlenmiştir (Yönerge, 2001). Denetçiler tarafından düzenlenen değerlendirme raporlarının temel sınırlılıkları olarak şunlar sayılabilir: Değerlendirmede etkili olan öğrenci, okul, çevre olanakları ve öğretmene ilişkin tüm değişkenlerin dikkate alınmaması, klinik bir yaklaşıma yer verilmemesi, temel ayrıntıların gözlenememesi ve kısa süreli inceleme ile ulaşılması zor olan verilere ilişkin sorulardan oluşması. Müfettişlerin görev ve yetkileri “ilköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği” (Yönerge, 2001)’nde yer almıştır. Müfettişlerin görev ve yetkileri sıralanırken, öncelik rehberlik ve is basında yetiştirmeye verilmiştir. Her öğretim yılı basında ve sonunda, gerektiğinde öğretim yılı içinde, öğretmenlerle mesleksel toplantılar düzenlemek; eğitim, öğretim ve yönetim ile ilgili sorunların belirlenmesinde ve çözümünde, mesleksel yayınları ve meslek ile ilgili gelişmeleri izlemek ve bu kapsamda öğretmen ve yöneticilere; stajyer öğretmenlerin yetişmelerinde rehberlik etmek ve yardımda bulunmak ilköğretim müfettişlerinin öncelikli görevleri arasında sayılmaktadır.

Bakanlık müfettişlerini kapsayan “Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Tüzüğü” ile “Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği”nde ise, denetim, inceleme ve soruşturma islerine önem verilmekte, “rehberlik” gibi önemli bir konu ihmal edilmektedir. Oysa okulların türü ve derecesi, öğretmenin yetişme sekli ve branşı ne olursa olsun düne göre bugün daha fazla rehberliğe ve is basında yetiştirmeye ihtiyacı vardır (Çetin Dağlı, 1999, s.7). Çeşitli dönemlerde Bakanlığın Teftişle görevli, ancak çalışma usul ve esasları farklı olan bu iki kurumun birleştirilmesi; Teftişin amaç, ilke ve süreçlerine uygun olarak islemesinin sağlanması için toplantılar yapılmış, raporlar yazılmış ise de istenen amaca ulaşılamamıştır. Millî eğitimin en büyük katılımlı bilimsel kurullarından 14. ve 15. Millî Eğitim şuralarında da Teftiş sisteminin yeniden ele alınması, iki baslı denetimin kaldırılarak, aynı görevi yapan ve aynı sorumluluğu taşıyan ilköğretim müfettişleri ile bakanlık müfettişlerinin yeniden yapılandırılmaları için tavsiye kararları alınmıştır (MEfi, 1996, s.203; MEfi, 1993, s.215). İki farklı Teftiş biriminin birleştirilmesi, ancak mevzuatlarında yapılacak değişikliklerle mümkün olabilecektir. Birleştiği taktirde Bakanlığın bünyesinde “Teftiş ve Değerlendirme Kurulu” ile illerde “Teftiş Kurulu Başkanlığı” oluşturulabilir; hatta soruşturma ile Teftiş ve rehberlik grupları ayrı ayrı kurulabilir. Türkiye’de denetimle ilgili araştırmalar yapılmakta ve öneriler geliştirilmektedir. Bu araştırmalarda Teftiş sisteminin yeniden yapılandırılması, etkili denetim koşullarının hazırlanması ve denetmenlerin yetiştirilmesi önerilmektedir. Özellikle müfettişlerin denetleme ve rehberlik görevleri yanında soruşturma görevlerinin de bulunmasının çelişkili olduğu belirtilmektedir (Ağaoğlu vd., 1999, s. 249; Taymaz, 1995, s.111).

Öğretmenlerinin Denetim Sorunları Hakkında Öğretmen ve Denetmenlerin Görüşleri

Problem ve Yöntem

Türkiye’de ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin denetim sorunları hakkında denetmen ve öğretmenlerin görüşleri nelerdir? sorusu bu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır. Bu problemin alt problemleri ve görüşme soruları aşağıya çıkarılmıştır.
1. Denetimde hem denetmen ve hem de sicil raporları birlikte kullanılmalı mıdır?
2. Sicil amiri olarak okul müdürleri ile denetmenler denetlemeyi etkin ve objektif olarak yapıyorlar mı?
3. Denetmenlerin rehberlik ve mesleksel yeterlikleri nasıldır?
4. Öğretmene ödül ve ceza düzeni nasıldır?
Problem cümlesi ile ilgili tarama modeli izlenmiştir. Bu çerçevede yerli ve yabancı literatür taraması yapılmış, yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile denetmen ve öğretmenlerin görüşleri derlenmiştir. Çalışma evreni olarak Kahramanmaraş, Kayseri, Nevşehir ve Niğde illeri seçilmiştir. Çalışma grubu olarak 22 ilköğretim müfettişi ve 67 öğretmenle görüşmeler yapılmıştır. Görüşülen eğitimcilerin çoğunluğunun katıldığı görüşler araştırma bulguları olarak kabul edilmiş ve aşağıya çıkarılmıştır.

Öğretmenin Denetmen ve Sicil Raporlarına Göre Değerlendirilmesi

İlköğretim öğretmenleri hem sicil raporlarına hem de denetmen raporlarına göre değerlendirilmektedir. Sicil raporları yönetici izlenimlerine, diğeri denetmen izlenimlerine göre doldurulmaktadır. Öğretmeni doğru tanımak bakımından yakından yapılan müdür değerlendirmesi yanında uzaktan yapılan denetmen değerlendirmesinden de yararlanılmaktadır. Sicil raporlarının öğretmeni bir bütün olarak ele alması, kriterlerin (soruların) geliştirilmesi, klinik yaklaşımdan yararlanılması ve raporun sonucundan öğretmenin haberdar edilmesi beklenmektedir. Öğretmeni doğru değerlendirmek için yönetici, öğretmenin kendisi, öğrenci velileri, diğer öğretmenler ve denetmenlerin görüşlerinin, genel değerlendirmede birlikte etkili olması beklenmektedir. Öğretmenlere göre denetmenler, gözden kaçan bazı öğretmen ve sınıf eksikliklerini görmektedir. Ancak kısa zamanda denetim etkili ve objektif olamamakta ve doğal bir gözlem yapılamamaktadır. Okulu müdürü ise uzun dönemde izleme ve gözlemler yapmaktadır. Onun izlenimlerine veli, öğrenci ve öğretmen görüşleri de etki etmektedir. Ancak müdürlerin öğretmenle aynı eğitim düzeyinde olması, yönetim, denetim ve insan ilişkileri alanlarındaki yetişme eksikliği sorunları yaşanmaktadır. Belirtilen sorunlar, bu aşamada müdürlerin etkili denetim ve rehberlik yapmalarını engellemektedir. Orta ve uzun vadede denetim yetkisi okul müdürü ve belirtilen kurula devredilmelidir. Bunun için müdürlerin etkili denetim ve rehberliği yapabilecek şekilde hazırlanması, eğitimlerinin ve yetiştirilmelerinin sağlanması gerekir.




Denetimin Etkinlik ve Objektiflik Düzeyi

Öğretmenlerin birinci sicil amiri okul müdürüdür. Mevcut sicil raporundaki 11 sorunun (kriter) yetersizliği paylaşılmakta ve geliştirilmesi beklenmektedir. Ayrıca (örneğin sorumluluk duygusu, tarafsızlığı gibi) bazı davranışların notla değerlendirilmesi olanaklı gözükmemektedir. Müdürler, bu tür davranışları ölçebilecek güvenilir ve geçerli ölçeklere de sahip değildir. Üçüncü sicil amiri ise genelde öğretmeni yeterince tanımadan not vermektedir. Bu genelde birinci ve ikinci sicil amirinin puanına katılmak seklinde olmaktadır. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (1997)’ne göre okul, müdür tarafından yönetilir. Müdür, yasalara göre okulun bütün islerini yürütmeye, düzenlemeye ve denetlemeye yetkilidir (madde 71 ve 72). Okul müdürleri öğretmenler arasından seçilmektedir. Ancak yöneticilerin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmelik (1998)’le müdür atamalarında hizmet içi eğitim ve sınav şartları getirilmiştir. Öğretmenler ve denetmenler yeni başlayan bu düzenlemeden çok memnun gözükmektedir. Yöneticilik eğitiminin sürekli ve her alanda olması, kısa süreli kurslar yanında yöneticilerin lisansüstü eğitimden geçirilmesi beklenmektedir. Henüz bu aşamada mevcut müdürlerin etkili ve objektif denetim ve rehberlik yapamayacakları belirtilmektedir. Öğretmenlere göre etkili ve objektif denetim için; yöneticilerin kendini yetiştirmesi (yönetim, denetim, rehberlik ve insan ilişkileri alanlarında), öğretmenle güven veren sağlıklı insan ilişkileri içinde bulunması gerekmektedir.

Denetmenler “Öğretmen Teftiş Formu”ndaki kriterlere (davranışlar) göre öğretmeni izlemekte, gözlemekte ve değerlendirmektedir (Yönerge 2001). Gözlenen Davranışlar baslığı altında 3 alt baslık ve 24 davranış yer almaktadır. Bu davranışların önemli kriterler olduğu ancak zamanla daha da geliştirilebileceği söylenebilir. Denetmenlerin yılda iki kez öğretmenle beraber olması gerekmektedir. Bu, her öğretmenle yeterince ilgilenilmesini güçleştirmektedir. Yeterli zaman olmayınca tam, etkin ve objektif denetim olmamaktadır. Okullara öğretim yılı basında ve sonunda olmak üzere en az iki kez gidilmektedir. Mevcut denetimde su süreçler izlenmektedir: Öğretmenle öngörüşme, en az iki saat dersini izleme-gözleme, denetim raporunun yazılması, öğretmenin denetimin sonuçlarından haberdar edilmesi, olumlu, olumsuz yönlerinin hatırlatılması, gerek görülmesi halinde ikinci denetmenin dersi izlemesi ve değerlendirmenin tamamlanması. Rehberlik ve Teftiş Yönergesi (2001)’nde müfettişlere ilköğretim okulları dışında yetiştirme kursları, özel eğitim, özel öğretim okulları, halk eğitim merkezleri, çıraklık eğitim merkezleri, millî eğitim yayınevi, sağlık eğitim merkezleri gibi kuruluşları denetleme ve rehberlik sorumlulukları da verilmektedir. Sayıları sınırlı (örneğin Kayseri’de 46), görev alanları çeşitli ve geniş olan ilköğretim müfettişlerinin etkin denetim ve rehberlik yapamayacağı kabul edilmektedir. Denetim ve rehberlikte okulun bulunduğu çevre, olanak ve koşulların dikkate alındığı görüsü paylaşılmaktadır. Denetimin objektif yapıldığı yargısını denetmenler daha yüksek düzeyde paylaşmaktadırlar. Görüşme yapılan bir öğretmenin su cümleleri dikkat çekici bulunmuştur. Bu düşüncelere bazı öğretmenler de katılmaktadır: Okullarımızda denetim doğal olarak islemiyor (davranışlar yapmacık, göstermelik ve yapay). Müfettişin geleceğini öğrenen okul yöneticisi öğretmenleri bilgilendiriyor. Okul ve sınıf için gerekli köse, afis ve resimler ile planlar tamamlanıyor. Öğretmenler sınıfını denetime uygun hale getiriyor. Müdür okulunu, öğretmen ise sınıfını olduğundan fazla göstermeye çalışıyor. İlişkiler ve konuşmalar daha çok yapaydır. Dolayısıyla samimi, etkili ve objektif denetim yaşanamıyor.

Denetmenlerin Rehberlik ve Mesleksel Yeterlikleri

Öğretmenler, denetmenlerin daha çok inceleme, soruşturma ve denetim ağırlıklı çalıştıklarını, rehberliğin yeterince yapılmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenler kadar yüksek olmasa da bu yargı denetmenlerce de paylaşılmıştır. Öğretmenler su nedenleri sıralamaktadırlar: Denetmenlerin yönetmelikleri ve teoriyi esas almaları, sayılarının az olması, her bir öğretmene gerektiğince zaman ayıramamaları. Öğretmenlerin çoğu denetmenle kolay diyalog kurduklarını, her geçen gün ilişkilerin daha olumlu ve işlevsel olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir bölümü denetmenle ilişkilerde kaygı sorununu yasadıklarını söylemişlerdir. Denetmenlerin çoğu bunu kabul etmemekte, kaygının öğretmende daha önce oluşmuş denetmen imajından kaynaklandığını belirtmektedirler. Öğretmenler etkili rehberlik için; karşılıklı güven veren ilişkileri, denetmenlerin denetim konusunda branşlaşmasını, mesleksel ve insan ilişkileri alanlarında yetişmelerini ve yeterli sayıda denetmen görevlendirilmesini istemektedirler. Öğretmenin geçmişi ve tüm yönlerinin tanınması, karşılıklı güven ve inanç, denetmenlerin eğitim düzeylerinin artırılması ve ideolojik yaklaşımların olmaması temel öğretmen beklentilerini oluşturmaktadır.

Kayseri ilindeki 46 ilköğretim müfettişinin 2’si yüksek lisans, diğerleri lisans eğitimini almıştır. Öğretmenlerin tamamı denetmenlerin öğretmenden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmalarını beklemektedir. Denetmenler de aldıkları eğitimin yetersizliğini, daha ileri düzeyde eğitim taleplerini belirtmişlerdir. Denetmenlerin mesleksel yeterliliklerinin artırılması gereği öğretmenlerce daha yüksek düzeyde paylaşılmaktadır. Denetmenlerin yarısı lisansüstü eğitimi gerekli görmekte, diğerleri denetim alanlarında gelişmeleri takip için hizmet içi eğitimin gerekliliğini ve sürekliliğini vurgulamaktadırlar. Denetmenlerin denetim yapacakları alan (eğitim öğretim, halk eğitimi, çıraklık eğitimi, eğitim araçları, yetiştirme kursları) ve düzeylere (4-6 yas, 7-11 yas 12-14 yas) göre uzmanlaşmaları gerekmektedir. Denetimde inceleme, soruşturma, denetim ve rehberliği yapanların aynı kişiler olması temel bir sorun olarak algılanmaktadır. Rehberlik yapan kişinin objektif denetim ve soruşturmayı birlikte yapmakta zorlanacağı bazı öğretmen ve denetmenlerce paylaşılmaktadır.

Öğretmene Ödül ve Ceza Düzeni

657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu’nda, tüm memurlar gibi öğretmenler için de geçerli ödül ve cezayı gerektiren maddeler vardır. Öğretmenle ilgili bir şikayet olduğunda gerekli araştırmalardan sonra işlem yapılmaktadır. Suçun özelliğine göre öğretmene uyarı, kınama, maaş kesimi ve meslekten uzaklaştırma gibi cezalar verilebilmektedir. Devlet Memurları Kanunu’nda gerekli ödül-ceza unsurları varken ayrıca sicil ve Teftiş raporlarının da kullanılması gereksiz görülmektedir. Öğretmenin birinci sicil amiri okul müdürü, ikinci sicil amiri müfettiş, üçüncü sicil amiri millî eğitim müdürü, kaymakam veya validir. Özellikle üçüncü sicil amirinin öğretmeni tanımadan not vermesi dikkat çekicidir. Sonraki sicil amiri genelde önceki sicil amirinin görüşlerine katılmaktadır. 100 üzerinden 60-90 arasında not alanlara aynı işlem yapılmaktadır (başarılı işlemi). Ancak son 6 yılın ortalaması 90 ve üzerinde not alanlara 1 kademe ilerlemesi işlemi yapılmaktadır. Öğretmenler, başarılı olanın faklılığını göstermek ve motivasyon için ödülün gerekliliğine inanmaktadır. Öğretmenler sözle de olsa okulda, millî eğitimde başarılı olanların ödüllendirilmesi beklentisi içerisindedirler. Bu konuda yetersizlik olduğu paylaşılmaktadır. Öğretmenlerin, özel günlerinde yöneticilerin ve denetmenlerin tebrik ve kutlamalarını bekledikleri anlaşılmaktadır. Her yıl 24 Kasım öğretmenler günü kutlamaları tüm öğretmenlerin mutlu ve ödül günleri olarak algılanmaktadır. Öğretmenler, başarılı ve başarısız öğretmene ödül ve ceza açısından bir farklılık gösterilmediğine inanmaktadırlar.

Sonuç ve Öneriler

Türkiye’de ilköğretim okullarında çalışan öğretmenler, okul müdürleri ve ilköğretim müfettişleri tarafından ayrı ayrı denetlenmektedir. İki ayrı denetim, işbirliğini ve etkili denetimi güçleştirmektedir. Öğretmenler tüm yönleriyle, rehberlik ve mesleksel yardım anlayışı içerisinde ve bir bütün olarak denetlenememektedir. Bu da denetimin etkililiğini azaltmaktadır. Denetmenle öğretmenin aynı eğitim düzeyinde (lisans) olması işbirliği ve güveni güçleştiren etkenlerdendir. Okul müdürlerinin yönetim ve denetim konularındaki yetişme eksikliği, kullanılan sicil raporlarının kriterlerinin yetersizliği müdürlerin denetimdeki etkililiğini azaltmaktadır. Ancak 1998’den itibaren başlayan sınavla, yetiştirilerek ve seçilerek yapılan müdür atamaları olumlu gelişmelerdendir. Denetmenler, lisans öğrenimleri sırasında veya daha sonra denetim konularında da yetiştirilmişlerdir. Ancak denetleme alanlarının çeşitliliği, her alanda uzmanlaşamama ve hizmet içi eğitimdeki süreksizlik denetmenlerin etkililiğini azaltan etkenlerdendir. Ayrıca denetmenin yükünün ağırlığı; denetlenecek her öğretmenle yeterince işbirliği, objektif gözlem ve değerlendirmeyi güçleştirmektedir. Etkili bir denetim için denetmen ve okul müdürü ilgili konularda uzmanlaşmalı, eğitim ve geliştirme etkinliklerine süreklilik kazandırılmalıdır. Öğretmeni değerlendirmede kendisinin, velilerin ve öğrencilerin de görüşleri dikkate alınmalıdır. Aynı denetmene, denetim ve rehberlik görevleri yanında soruşturma görevinin de verilmesi çelişkisi kaldırılmalıdır.

Öğretmeni denetleme aracı olara kullanılan sicil raporu ve denetim formunun kriterleri geliştirilmeli, güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı haline getirilmelidir. Denetim karşılıklı güvene, yeterli işbirliği ve doğal ortamda gözleme dayalı olmalıdır. Öğretmenin ve öğrencilerin kalitesi, başarısı ve mutluluğuna katkılar getirmelidir. Hem müdür ve hem de denetmenin öğretmeni ayrı ayrı denetlemesi yerine; birlikte, işbirliği ve eşgüdüm içinde öğretmen denetlenmelidir. Okulların ve öğretmenlerinin dışardan denetmenlerle denetlenmesi yerine, orta vadede yöneticiler gereğince yetiştirilerek, okul içinde rehberliğe dayalı bir denetim sistemi geliştirilmelidir. Denetimde sınıfın ve okulun etkililiğini artırmak hedeflenmelidir. Denetim, başarı ve etkili bir sınıf yönetimi için denetleyen ve denetlenenin işbirliği süreci olarak anlaşılmalıdır. Öğretmene ödül ve ceza düzeni ile ilgili yasalar güncelleştirilmelidir. Yasalar öğretmenin motivasyonunu ve etkililiğini artıracak, maddi ve manevi ödül koşullarını içerecek şekilde geliştirilmelidir.

KAYNAKLAR

Ağaoğlu, Esmahan, Y. fiimsek ve Ç. Terzi. “Türk Eğitim Sistemi’nde Eğitimin Denetimi”, Eğitimde Yansımalar: 5, 21. Yüzyılın Esiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu (25-27 Kasım 1999). Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim araştırma-Geliştirme Merkezi Yayınları 3, ss. 239-251.
Akyol, Avni (Ministry of National Education). Seminar On The Reorganisation And Reform Of The Secondary Education System, Ankara: Republic Of Turkey Ministry Of National Educatin, 19-21 March 1990).
Aydın, Mustafa. Çağdaş eğitim Denetimi, Ankara:Pegem Yayınları,1993.
Başar, Hüseyin. Öğretmenlerin Değerlendirilmesi, Ankara: Pegem Yayınları, 1995a.
______. Eğitim Denetçisi, Ankara: Pegem Yayınları, 1995b.
Cogan, Morris L. Clinical Supervision. Boston:Houghton Mifflin Company 1973.
Çetin Dağlı, Ramazan. “Teftiş Sistemi”, Çağdaş Eğitim, 24,258, (Ekim 199).
Karagözoglu, Galip. Türk Eğitim Sisteminde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü, araştırma Özeti, Ankara: 1972.
MEB ilköğretim Kurumları Yönetmeliği. Ankara: Millî Eğitim Basımevi, 1997.
MEB. “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İliskin Yönetmelik,” Resmi Gazete, 23472 : 23, 9, 1998.
MEŞ. 15.Millî Eğitim Şurası “2000’li yıllarda Türk Millî Eğitim Sistemi”, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1996.
MEŞ. 14.Millî Eğitim şurası, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi,1993.
Sergiovanni, Thomas J. And Robert J. Starratt. Supervision A Redefinition, United States: McGraw-Hill, Inc., 1993.
Su, Kamil. Türk Eğitim Sisteminde Teftişin Yeri ve Önemi, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1974.
Taymaz, Haydar. “Teftişte Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler”, Eğitim Yönetimi, Yıl 1, Sayı 1, (Kıs 1995), ss.109-112.
_______. “Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Sisteminin Yapısı ve İsleyişi”, 2000 Yılında Türk Millî Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu 11-13 Ocak 2001, Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim araştırma Geliştirme VakfıYayınları 4, ss.102-106.
Yönerge. Millî Eğitim Bakanlığı “ilköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi”. MEB Tebliğler Dergisi, 2521;Şubat 2001.
Yönetmelik. Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği, Resmi Gazete, s.19255, 18 Ekim 1986.

*Bu makale [Linkleri görebilmek için üye olun veya giriş yapın.]
Adlı siteden alınmıştır